Rauch registra menos abandono escolar que el promedio bonaerense, aunque presenta mayores niveles de repitencia y sobreedad. Los datos permiten observar una escuela pública que sostiene las trayectorias y conserva abierta la posibilidad de aprender, incluso cuando ese aprendizaje requiere otros caminos y más tiempo.
Para una mirada tradicional, esos datos describen un fracaso.
También pueden mostrar algo diferente: una escuela pública que sostiene a sus estudiantes frente a las desigualdades sociales y que entiende que no todas las trayectorias necesitan el mismo tiempo ni recorren el mismo camino para aprender.
Existe una crítica cada vez más extendida dentro y fuera de las escuelas: por intentar mantener a todos los estudiantes dentro del sistema educativo, se los estaría condenando a permanecer sin aprender. Desde esa perspectiva, la inclusión habría debilitado la exigencia, la promoción sería casi automática y la escuela solamente postergaría un fracaso que tarde o temprano termina apareciendo.
La preocupación por los aprendizajes es legítima.
Una escuela que incluye, pero no enseña, no cumple plenamente con su función.
Pero el razonamiento contiene una trampa: supone que excluir, repetir o abandonar constituyen pruebas de exigencia, mientras que permanecer dentro de la escuela sería apenas una simulación.
Como si la vieja escuela hubiera garantizado mejores aprendizajes para todos y no hubiera resuelto una parte de sus dificultades seleccionando a quienes podían adaptarse y dejando a los demás afuera.
Los datos educativos de Rauch permiten discutir ese sentido común desde otra perspectiva.
En el ciclo lectivo 2023/24, la tasa de abandono en la escuela secundaria fue del 2,29%, por debajo del 2,84% registrado en el conjunto de la provincia de Buenos Aires. Al mismo tiempo, la repitencia alcanzó el 9,35%, frente al 6,16% provincial. La sobreedad llegó al 21,15%, mientras que el promedio bonaerense fue del 19,61%. Rauch presenta, además, la decimotercera tasa de repitencia más alta entre los 135 municipios.
La combinación es clara: menos abandono, pero más repitencia y sobreedad. La pregunta que surge es cómo interpretar estos datos.
LA MIRADA DE LA ESCUELA TRADICIONAL.
La escuela tradicional fue organizada alrededor de una trayectoria ideal:
estudiantes de edades semejantes, agrupados por año, aprendiendo los mismos contenidos dentro del mismo plazo y avanzando simultáneamente. Quien no lograba acomodarse a ese ritmo repetía. Quien acumulaba demasiadas dificultades, muchas veces abandonaba. La homogeneidad del aula no siempre era el resultado de que todos hubieran aprendido.
También se producía porque una parte de quienes no podían seguir quedaba progresivamente fuera del sistema.
Durante mucho tiempo esa exclusión fue naturalizada. Se atribuía al estudiante, a su familia, a su falta de esfuerzo o a una supuesta incapacidad individual. La institución conservaba su formato y quienes no se adaptaban cargaban con la responsabilidad del fracaso.
La obligatoriedad de la escuela secundaria modificó profundamente esa lógica. La escuela pública comenzó a recibir y a sostener a sectores que antes encontraban enormes dificultades para permanecer. Ingresaron trayectorias atravesadas por la pobreza, el trabajo adolescente, las tareas de cuidado, las configuraciones familiares diversas, los problemas de salud mental, las discapacidades, las interrupciones y muchas otras desigualdades que existen en la sociedad.
La escuela no creó esas problemáticas. Las recibió.
Y, frente a ellas, dejó de considerar que su única tarea consistía en seleccionar a quienes podían avanzar al ritmo esperado. La inclusión no significó solamente abrir la puerta de entrada. Significó asumir la responsabilidad de no cerrar la puerta cuando una trayectoria deja de ser lineal.
PERMANECER ES CONSERVAR LA POSIBILIDAD DE APRENDER.
Desde esta perspectiva, la menor tasa de abandono de Rauch adquiere otro sentido. Puede estar mostrando una escuela que no se desprende rápidamente de los estudiantes que atraviesan dificultades. Una escuela que los mantiene vinculados, que acepta interrupciones, que les permite regresar y que sostiene su pertenencia institucional incluso cuando necesitan más tiempo.
Eso no significa que la repitencia elevada sea una buena noticia ni que la sobreedad deba celebrarse. Ambas señalan dificultades concretas y exigen intervención. Repetir puede generar frustración, estigmatización y debilitamiento del vínculo escolar. La sobreedad puede expresar interrupciones y acumulación de desventajas. Pero ninguna de las dos equivale automáticamente a una condena definitiva.
Mientras un estudiante permanece dentro de la escuela, la posibilidad de enseñar y aprender continúa abierta. Cuando queda afuera, esa posibilidad se vuelve mucho más difícil.
La escuela inclusiva parte de una idea sencilla, aunque profundamente transformadora:
no todos aprenden de la misma manera ni necesitan el mismo tiempo.
Algunos estudiantes recorren los seis o siete años previstos sin interrupciones. Otros requieren intensificación, tutorías, adaptaciones, acompañamiento, recursado de contenidos o una trayectoria más extensa. La diferencia no debería estar entre quienes merecen estudiar y quienes no. Debería estar en las respuestas que el sistema construye para que cada uno pueda avanzar.
Dar más tiempo no es renunciar al aprendizaje. Es negarse a establecer que el tiempo teórico vale más que la trayectoria real de una persona.
Una escuela diferente también necesita nuevas formas de enseñar.
La defensa de la inclusión no puede reducirse a mantener la matrícula. La permanencia es una condición necesaria, pero no suficiente. Tener a los jóvenes dentro de la escuela solo adquiere pleno sentido si ese tiempo permite construir aprendizajes, vínculos, autonomía y posibilidades de futuro.
Por eso, la nueva escuela no puede ser simplemente la escuela tradicional con más estudiantes adentro. Si cambió la población escolar, si las trayectorias son más diversas y si la secundaria dejó de seleccionar para asumir una obligación universal, también
deben cambiar las formas de enseñar, acompañar y evaluar.
Esto implica reconocer diferentes puntos de partida sin establecer expectativas menores. Supone revisar la organización rígida del tiempo, fortalecer las instancias de intensificación, articular el trabajo entre docentes, acompañar la asistencia, detectar tempranamente las dificultades y construir propuestas capaces de vincular el conocimiento con experiencias juveniles diversas.
No se trata de elegir entre inclusión y aprendizaje.
ESA OPOSICIÓN ES FALSA.
La tarea consiste en enseñar dentro de una escuela que ya no acepta la exclusión como mecanismo para ordenar sus resultados.
El desafío es enorme y muchas veces recae sobre docentes e instituciones sin los recursos, los equipos y los tiempos necesarios.
Defender la escuela inclusiva también significa reclamar las condiciones materiales que permitan sostenerla: cargos, formación, equipos de orientación, infraestructura, conectividad, políticas socioeducativas y espacios institucionales para trabajar colectivamente.
No alcanza con exigirles a las escuelas que incluyan. Hay que construir capacidad estatal para que puedan hacerlo bien.
LO QUE MUESTRA LA SERIE HISTÓRICA.
La evolución entre 2010/11 y 2023/24 permite evitar explicaciones apresuradas. La sobreedad descendió considerablemente en Rauch: pasó del 39,39% al 21,15%. Aunque todavía se encuentra por encima del promedio provincial, la mejora de largo plazo es evidente.
La repitencia, en cambio, presenta una persistencia mayor y se ubicó por encima de la provincia durante buena parte del período. Esto demuestra que el problema no nació con la pandemia. Sin embargo, el ciclo 2020/21 no puede compararse con un año ordinario: las condiciones excepcionales de escolarización, evaluación y promoción llevaron la repitencia prácticamente a cero tanto en Rauch como en el total bonaerense.
Después de la pandemia, la tasa local volvió a crecer: fue del 7,04% en 2021/22, del 9,69% en 2022/23 y del 9,35% en 2023/24. El dato obliga a investigar qué sucede con los aprendizajes y en qué momentos se concentran las dificultades. Pero debe analizarse junto con el abandono, que se mantuvo por debajo del promedio provincial durante esos tres ciclos.
Lo que aparece no es una escuela sin problemas. Es una escuela que sostiene a sus estudiantes mientras intenta resolverlos.
LO QUE AGREGA PISA 2025.
Los resultados de PISA 2025, publicados el 8 de septiembre de 2026, obligan a evitar dos simplificaciones.
La primera consiste en negar la profundidad de la crisis de los aprendizajes. La segunda, en concluir que esa crisis se debe a que la escuela mantiene dentro de sus aulas a quienes antes expulsaba.
Argentina obtuvo 367 puntos en Matemática, 389 en Lectura y 393 en Ciencias. Solamente el 24% de los estudiantes alcanzó al menos el nivel básico de desempeño en Matemática; la proporción fue del 40% en Lectura y del 41% en Ciencias. Los resultados retrocedieron respecto de 2018 y 2022. Matemática alcanzó el registro más bajo de toda la serie argentina.
No hay motivo para disimularlo: existe una dificultad profunda para garantizar los aprendizajes fundamentales.
Pero PISA también muestra algo que suele quedar fuera de las lecturas más rápidas. En Argentina, el 86,8% de la población de 15 años se encontraba escolarizada en 2025, 3,1 puntos porcentuales más que en 2022. Se trata de uno de los niveles de cobertura más altos de América Latina. Cuando los resultados se recalculan considerando también a los adolescentes que están fuera del sistema, Argentina mejora su posición relativa frente al promedio regional debido a su menor exclusión educativa.
A muchos les gusta comparar cada resultado argentino con Estados Unidos o con los países europeos. Es una comparación útil para observar distancias y conocer otros sistemas, pero no siempre es la comparación más pertinente para comprender nuestra realidad. Argentina es un país latinoamericano: comparte con la región una historia, una estructura social, niveles de desigualdad y desafíos de desarrollo que condicionan sus políticas educativas. Por eso, la comparación con América Latina no busca conformarnos ni reducir nuestras expectativas. Busca evaluar con mayor precisión qué dificultades compartimos, en qué aspectos estamos rezagados y también qué capacidades específicas construyó nuestro sistema educativo.
La conclusión es incómoda pero fértil.
Argentina mantiene dentro de la escuela a una proporción importante de adolescentes, pero todavía no consigue garantizarles los aprendizajes fundamentales. La ampliación de la escolarización fue un avance real, aunque incompleto.
Lo que falta no es volver a seleccionar mediante la expulsión, sino producir una transformación pedagógica e institucional de una magnitud semejante a la transformación social que experimentó la matrícula.
PISA aporta además una evidencia decisiva para valorar la escuela pública. El 68,6% de los estudiantes evaluados asiste a establecimientos estatales. Entre el 25% de menores ingresos, esa proporción alcanza el 87,6%. Aunque el sector privado presenta puntajes brutos superiores, el propio informe nacional advierte que buena parte de esa ventaja responde a la composición socioeconómica de su alumnado. De hecho, la distancia de resultados entre estudiantes pobres y ricos es menor dentro del sector estatal: se ubica entre 57 y 63 puntos según el área, frente a una brecha de entre 72 y 85 puntos en el privado.
La escuela pública no produce la desigualdad que aparece en sus aulas.
Recibe a la mayoría de quienes más sufren sus consecuencias y, aun con enormes dificultades, atenúa una parte de esa distancia.
LA REPITENCIA TAMBIÉN DEBE LEERSE SOCIALMENTE.
En PISA 2025, el 17,7% de los estudiantes argentinos había repetido al menos una vez. La proporción ascendía al 28,7% entre los jóvenes del cuartil de menores ingresos y descendía al 6% en el de mayores ingresos. La repitencia se asocia con desempeños más bajos, pero esa asociación no demuestra que repetir sea la causa única del resultado:
las dificultades de aprendizaje y las desventajas sociales suelen existir antes de la repetición.
PISA, entonces, no desmiente a la escuela inclusiva. Demuestra que la inclusión sin aprendizaje es insuficiente y que el aprendizaje sin inclusión es un privilegio.
La escuela pública debe garantizar las dos cosas.
DEFENDER EL VALOR DE LA ESCUELA PÚBLICA.
Con frecuencia se evalúa a la escuela pública por las problemáticas sociales que llegan hasta sus aulas. Se le atribuyen las consecuencias de desigualdades que se originan fuera de ella y se interpreta la diversidad de trayectorias como una prueba de deterioro institucional.
Sin embargo, hay otra forma de mirar la misma realidad.
La escuela pública es una de las pocas instituciones que continúa recibiendo a todos y a todas.
No pregunta cuánto dinero tiene una familia antes de enseñar, no puede seleccionar solamente a quienes presentan las mejores condiciones y no debería abandonar a quienes necesitan más apoyo.
Su valor no reside en producir recorridos idénticos. Reside en sostener un espacio común en una sociedad profundamente desigual.
Los datos agregados no permiten afirmar que todos los estudiantes retenidos estén aprendiendo lo que necesitan. Para responder esa pregunta hacen falta evaluaciones más amplias, información por año de estudio, seguimiento de la asistencia, análisis de las materias pendientes y conocimiento directo de cada institución. Tampoco permiten atribuir los resultados a una causa única.
Pero sí muestran algo que merece ser rescatado: en Rauch, una proporción relativamente mayor de jóvenes permanece dentro de la escuela secundaria. Ese resultado no debería ser presentado como el origen del fracaso. Es el punto de partida desde el cual la escuela todavía puede actuar.
La alternativa a una trayectoria más extensa no siempre es una trayectoria perfecta. Muchas veces es la interrupción definitiva. Por eso, frente a quienes sostienen que mantener a los estudiantes dentro de la escuela los condena al fracaso, conviene invertir la pregunta:
¿qué posibilidades de aprender les quedan si los dejamos afuera?
La nueva escuela pública no renuncia a enseñar. Renuncia a seleccionar mediante la exclusión. Sostiene, espera, acompaña y vuelve a intentar. No porque aprender haya dejado de ser importante, sino porque es demasiado importante como para reservarlo solamente a quienes pueden hacerlo de una única manera y en el tiempo previsto.
Fuentes: elaboración del Observatorio Político de Rauch sobre datos de la Dirección Provincial de Estadística de la Provincia de Buenos Aires, nivel secundario, ciclos lectivos 2010/11–2023/24; OCDE, PISA 2025; Secretaría de Educación de la Nación, Informe nacional de resultados PISA 2025.
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